Biesta (2019) geeft aan dat er twee belangrijke ontwikkelingen zijn op het gebied van onderwijsonderzoek. Ten eerste het onderzoek zoals dit door universiteiten wordt uitgevoerd waarbij het veelal gaat om de vraag welk onderzoek impact maakt op het onderwijs. Ten tweede is er een ontwikkeling gaande waarbij meer gekeken wordt naar waar het onderzoek plaatsvindt en door wie. In dit geval gaat het om onderzoek wat binnen instituten wordt uitgevoerd door onderzoekers die bij deze instituten horen. Ook Akkerman et al. (2021) geeft aan dat onderwijsonderzoek te veel wordt afgerekend op resultaat en impact terwijl het zelfs kan zijn dat een resultaat misschien een omstreden impact heeft. Zij stellen dat het een ethische plicht is als onderzoeker om ook onderzoek te doen wanneer het nog niet duidelijk is hoeveel impact dat onderzoek zal hebben. Daarnaast geeft Bokhove (2019) aan dat het verstandig is om geen overhaaste conclusies te trekken en te stellen dat een bepaalde oorzaak automatisch een bepaald resultaat tot gevolg heeft. In onderwijs kan het heel goed zijn dat fenomenen elkaar beïnvloeden. Zomaar onderwijsonderzoek alleen maar door speciale onderzoeksinstellingen en universiteiten laten uitvoeren, betekent dan niet dat dit automatisch het ‘goede antwoord’ oplevert.

Hargreaves & Fullan (2013) onderscheiden drie loopfasen voor docenten. Ik bevind mij, met mijn 21 jaar ervaring, bijna in fase drie. Ben ik dan uitgespeeld? Zeker niet! Ik hoop mij voorlopig nog bij de ‘vernieuwenden’ te kunnen scharen. Ondanks dat het institutionele frame van het onderwijs sterk beïnvloed wordt door externe organisaties (Ruijters, 2019), heb ik bij het GLR het gevoel dat er ruimte is voor eigen inbreng en initiatieven. Ik wil binnen mijn organisatie het voortouw nemen bij verbeteringen en dit wil ik doen door: