Om de huidige situatie in kaart te brengen zijn informele gesprekken, lesobservaties, gesprekken met het PAO-team en een enquête uitgevoerd (Eelderink, 2021). De informele gesprekken en observaties gaven inzicht in het verloop van de mvi-lessen. Tijdens de bijeenkomsten met het PAO-team zijn een probleemboom (Bijlage A) en oplossingsboom (Bijlage B) gemaakt. Hieruit kwam naar voren dat leerlingen slecht zelfstandig doorwerken aan hun taken waardoor het in de klas onrustig is. Vervolgens zijn op basis van de gesprekken, observaties en de probleem- en oplossingsboom vijf tweedejaars leerlingen en drie docenten bevraagd over zelfregulerend werken tijdens MVI-lessen.

Twee PAO-teamleden selecteerden de leerlingen voor de enquête via een gerichte steekproef waarbij typerende gevallen zijn gekozen (Baarda et al., 2021). Er was bewust voor leerjaar twee gekozen omdat eerstejaars nog onvoldoende inzicht hebben in de lessen. De enquêtes zijn verwerkt volgens de iSELF-methode (Sins et al., 2018), waarmee verschillen in antwoorden tussen docenten en leerlingen zichtbaar werden (Bijlage C).

Uit de probleemboom (Bijlage A) bleek dat leerlingen moeite hadden met zelfstandig doorwerken. Hierdoor raakten zij afgeleid door het internet of elkaar. Uit de enquête (Bijlage C) bleek dat leerlingen onvoldoende gebruik maakten van zelfbeoordeling en dat het voor hen onvoldoende duidelijk was waar de docent op let tijdens het nakijken.

 

Praktijkprobleem

Op basis van de probleemverkenning bleek dat leerlingen onvoldoende gebruik maakten van zelfbeoordeling en moeite hadden met zelfstandig doorwerken. Dit leidde ertoe dat leerlingen zich lieten afleiden door het internet of elkaar wat resulteerde in een verstoorde taakinteresse en doeloriëntatie. Het docententeam ervoer dit als problematisch omdat dit de les verstoort en ertoe leidde dat het werk van de leerlingen niet op tijd was afgerond. Met het PAO-team is besloten om zelfbeoordeling centraal te stellen in dit onderzoek. De verwachting is dat daarmee het zelfstandig werken zal verbeteren.

 

Aansluiting bij belanghebbenden

Drie jaar geleden is er op het vmbo van het GLR een proces gestart om meer formatief te evalueren en meer aandacht te besteden aan executieve vaardigheden. Eén van de ambities is dat ons onderwijs aansluit bij de persoonlijke behoeften en belevingswereld van studenten en leerlingen. Via de gekozen oplossingsrichting (zie 2.4) wil dit onderzoek aansluiten bij de belevingswereld van de huidige vmbo-leerlingen en op die manier zelfbeoordeling bevorderen.

In de tweede plaats sluit het onderwerp aan bij de externe stakeholder TechTown (Figuur 1).  TechTown heeft als doel heeft om jongeren voor techniek en duurzaamheid te laten kiezen (Bijlage M, p. 6). De relevantie van technisch onderwijs is hoog in de regio Rotterdam omdat de vraag naar technisch geschoold personeel blijft toenemen terwijl het aanbod leerlingen licht blijft afnemen. In het meest ideale geval heeft dit onderzoek een positieve invloed op de motivatie van leerlingen om na het vmbo een technische vervolgstudie te kiezen.

 

Gewenste situatie

In de gewenste situatie passen de leerlingen zelfbeoordeling toe waardoor zij zelfstandig doorwerken. De docent ziet geconcentreerde leerlingen met weinig afleiding door internet of klasgenoten. 

Zelfbeoordeling wordt gezien als onderdeel van zelfregulerend leren. Zelfregulerend leren is het zelfsturende proces waarbij leerlingen hun mentale vaardigheden omzetten in academische vaardigheden door proactief te leren, doelen te stellen, strategieën te gebruiken en hun eigen voortgang te monitoren om zo hun motivatie en effectiviteit te vergroten (Zimmerman, 2002). Zelfregulerend leren (ZRL) kent volgens Zimmerman (2002) drie fasen: een voorbereidende fase, een uitvoerende fase en een evaluatiefase (Figuur 2). Zoals verderop te lezen is, is zelfbeoordeling van invloed op alle fasen van ZRL.

Panadero et al. (2017) definiëren zelfbeoordeling als “Een breed scala aan mechanismen en technieken waardoor studenten de kwaliteiten van hun eigen leerprocessen en -producten beschrijven (d.w.z. beoordelen) en mogelijk waarde of verdienste toekennen (d.w.z. evalueren).” (p. 75). Zelfbeoordeling is volgens Panadero et al. (2017) essentieel voor het leerproces omdat de student hiermee zelf het gat moet dichten tussen de huidige kennis en benodigde kennis. Daarnaast kan het de intrinsieke motivatie en het verwachtingspatroon van de lerende vergroten, kan de doeloriëntatie verbeteren en kan het bijdragen aan betekenisvol leren (Kostons et al., 2012).

Figuur 2
De Drie Fasen van het Zelfregulerend Leren

Noot. Aangepast overgenomen uit Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview  door B. Zimmerman, 2002, Theory Into Practice, 41, 64–70.

Zelfbeoordeling is een proces wat uit drie onderdelen bestaat: zelfmonitoren (McMillan & Hearn, 2008; Panadero et al., 2017), zelfoordelen (McMillan & Hearn, 2008; Panadero et al., 2017) en het kiezen van aanvullende leerdoelen en activiteiten (McMillan & Hearn, 2008). Zelfbeoordeling is een cyclisch proces wat ingrijpt op de drie fasen van zelfregulerend leren (Figuur 3).

Zelfmonitoren is een onderdeel van de uitvoerende fase van zelfregulerend leren (Zimmerman, 2002; Garner, 2010). Hierbij gaat het erom dat leerlingen gericht aandacht geven aan wat ze doen, vaak in relatie tot externe standaarden (McMillan & Hearn, 2008). Zelfmonitoring zorgt ervoor dat een leerling zijn of haar plannen bijwerkt naarmate een taak vordert (Garner, 2010).

Zelfoordelen is een onderdeel van de evaluerende fase van zelfregulerend leren (Zimmerman, 2002) en vindt achteraf plaats. Bij zelfoordelen evalueren de leerlingen in hoeverre ze hun (eind)doel hebben bereikt. Hierbij is enige domeinexpertise nodig die een beginner vaak nog niet heeft (De Bruin & Van Gog, 2012). Het is daarom van belang dat er duidelijke ijkpunten en criteria zijn gegeven (McMillan & Hearn, 2008; Zimmerman, 2002). Volgens Zimmerman (2002) is zelfevaluatie een onderdeel van zelfoordelen waarbij iemand zichzelf vergelijkt met een bepaalde norm. Een positieve zelfevaluatie stimuleert studenten om door te gaan met studeren en hoge(re) doelen voor zichzelf te stellen in de toekomst (McMillan & Hearn, 2008).

Figuur 3
De drie fasen van zelfbeoordeling

Noot. Aangepast overgenomen uit Student Self-Assessment: The Key to Stronger Student Motivation and Higher Achievement door J.H. McMillan en J. Hearn, 2008, Educational Horizons, 87(1), 40–49.

Op basis van het zelfoordeel kunnen de leerlingen aanpassingen maken aan hun werk. Het kiezen van aanvullende leerdoelen is hierbij belangrijk. De leerling moet bepalen wat hij of zij nog moet leren (Kostons et al., 2012) en relevante nieuwe taken selecteren (De Bruin & Van Gog, 2012). Het goed selecteren van nieuwe taken kan bijdragen aan effectiever werken (Drok, 2024, p.92). Hiervoor is vaak aanvullende uitleg of aanwijzingen nodig, vooral voor beginners (Kostons et al., 2012).

Zelfbeoordeling is voor beginners lastig omdat de leerling zijn of haar beperkte cognitieve ruimte voornamelijk inzet om de nieuwe kennis te leren waardoor er weinig ruimte overblijft voor zelfbeoordeling (Kostons et al., 2012). Het helpt wanneer de criteria helder zijn en er duidelijke feedback gegeven wordt bijvoorbeeld via rubrics, formulieren of visuele organizers (De Bruin et al., 2012).

Generatie Alpha is vertrouwd met visuele feedback door hun ervaring met internet en games (zie 1.1). Digitale beloningen, zoals virtuele badges of punten, zijn aantrekkelijk voor deze generatie omdat dit bekend is (Fernando & Premadasa, 2024; Tootell et al., 2014). Door game designelementen te integreren in een niet-gamecontext, dit wordt gamification genoemd (Fernando & Premadase, 2024), kan er een leeromgeving gecreëerd worden die deze visuele feedback geeft.

Dit onderzoek sluit aan bij twee maatschappelijk relevante onderdelen. In de eerste plaats de stimulering van de keuze voor technisch onderwijs en in de tweede plaats een leven lang leren.

Het Grafisch Lyceum Rotterdam is onderdeel van STO TechTown, wat als doel heeft om jongeren voor techniek en duurzaamheid te laten kiezen. De relevantie van technisch onderwijs is hoog omdat in de regio Rotterdam de vraag naar technisch geschoold personeel toe blijft nemen, terwijl het aanbod leerlingen licht blijft afnemen (Bijlage M, p. 13). Het vmbo van het GLR is sinds de start van de subsidiering in 2020 steviger gaan inzetten op techniekonderwijs, en mvi-t valt onder techniekonderwijs. Door de zelfregulerende vaardigheden van de leerlingen tijdens de technieklessen te vergroten, hoopt het team om via dit onderzoek de motivatie voor techniek als beroepsrichting te stimuleren.

Door zelfbeoordeling te verbeteren, vergroten we de metacognitieve vaardigheden van onze leerlingen (De Bruin & Van Gog, 2012) welke van groot belang zijn voor een leven lang leren (McMillan & Hearn, 2008; Zimmerman, 2002). Hiermee sluit het onderzoek aan bij doelstelling 2.3 uit de Kwaliteitsagenda van het Grafisch Lyceum Rotterdam (2023), waarbij de school, als onderdeel van de regio Rijnmond, via een Leven Lang Ontwikkelen (LLO) streeft naar duurzame inzetbaarheid van mensen. Zoals bij 1.2 al is genoemd, is leeronafhankelijkheid voor Gen-A een uitdaging. Dit staat een Leven Lang Ontwikkelen in de weg. Door in te zetten op betere metacognitieve vaardigheden kunnen we de leeronafhankelijkheid bij Gen-A bevorderen (Rahmadani et al., 2024).

Tijdens een overleg heeft het PAO-team gamification als oplossingsrichting gekozen. Het team wilde de voortgang inzichtelijk maken op een manier die aansluit bij de belevingswereld van de huidige leerlingen. Het was hierbij van belang dat er gekozen zou worden voor middelen die veilige feedback geven en niet leiden tot demotivatie of hoge stress (Tootell, 2014; Fernando & Premadasa, 2024). Er is besloten om gebruik te maken van structural gamification waarbij badges en beloningen worden toegevoegd aan een les. Structural gamification is eenvoudig toe te passen omdat dit geen tot weinig aanpassingen van het lesmateriaal vereist (Fernando & Premadase, 2024).

Aan leerlingen is vervolgens de keuze gegeven tussen een skilltree, een voortgangsbalk en badges. De leerlingen hebben voor badges gekozen (Bijlage D). Uit het PAO-team kwam naar voren dat de voortgangsbalk waardevol kan zijn om het hele proces inzichtelijk te maken. Een voortgangsbalk breekt de lesinhoud op in stukjes en geeft inzicht in het verloop van de lesinhoud. Besloten is om een voortgangsbalk als basis te gebruiken waarbij badges verdiend kunnen worden bij het voltooien van onderdelen op de voortgangsbalk.

 

Tabel 2
Ontwerpprincipes

Gebaseerd op	Ontwerpprincipe
Belanghebbenden	Is formatief (GLR) Sluit aan bij Gen-A
Gewenste situatie	Bevordert doelgericht werken
Theorie	Stimuleert zelfregulerend leren Biedt duidelijke ijkpunten Geeft eenvoudige feedback

 

Het doel van dit PAO was om te onderzoeken hoe structural gamification kan bijdragen aan betere zelfbeoordeling tijdens mvi-t. We keken hierbij specifiek naar het gebruik van een voortgangsbalk en badges.

In dit onderzoek stond het verbeteren van zelfbeoordeling tijdens mvi-t centraal. Vanuit de probleemverkenning en gekozen oplossingsrichting is de volgende hoofdvraag geformuleerd: “Hoe leidt structural gamification tot een betere zelfbeoordeling tijdens mvi-t?”

Om deze vraag te kunnen beantwoorden, was het belangrijk om te kijken naar de verschillende aspecten van zelfbeoordeling. Uit de theorie is gebleken dat zelfbeoordeling bestaat uit zelfmonitoring, zelfoordelen en het ondernemen van nieuwe leeractiviteiten. Daarom zijn er drie deelvragen opgesteld die elk een specifiek onderdeel belichten:

1. Hoe leidt structural gamification tot zelfmonitoring?
2. Hoe leidt structural gamification tot een positief zelfoordeel ten opzichte van de opdracht?
3. Hoe leidt structural gamification tot het ondernemen van nieuwe leeractiviteiten?

Het doel van deze actie is om inzicht te krijgen in hoe visuele spelelementen bijdragen aan betere zelfbeoordeling. We verwachtten dat leerlingen door het inzetten van structural gamification beter in staat waren hun eigen leerproces te sturen, wat aansloot bij de gewenste situatie zoals beschreven in paragraaf 2.1.

Fernando, P. A., & Premadasa, H. K. S. (2024). Use of gamification and game-based learning in educating Generation Alpha: A systematic literature review. Educational Technology & Society, 27(2), 114-132. https://doi.org/10.30191/ETS.202404_27(2).RP03.

Jukic, R. & Skojo, T. (2021). The Educational Needs of the Alpha Generation. 44th International Convention on Information, Communication and Electronic Technology (MIPRO), Opatija, Croatia, 2021, 564–569. https://doi.org/10.23919/MIPRO52101.2021.9597106.

Kirschner & De Bruykere

Rahmadani, A., Lestari, D., Fitria, D., Dinillah, A., Yunita, H., & Febriani, V. (2024). Building Learning Independence in the Alpha Generation: Challenges and Solutions for Guidance and Counseling Teachers. BICC Proceedings, 2, 103–108. https://doi.org/10.30983/bicc.v1i1.112.