Voor de actie- en monitoringsfase was het PAO-team uitbereid met twee collega’s die kennis over games en spelvormen hebben. De actie werd afgenomen in één klas, bij docent SK. De overige teamleden hadden een ondersteunende functie. Overige informatie is vanuit privacyredenen nu niet opgenomen.

De interventies vonden plaats op vrijdagochtend in een regulier klaslokaal. Leerlingen gebruikten hun eigen laptop om het werk op te maken. De onderzoeksgroepen waren de klassen X en Y van het vmbo aan het Grafisch Lyceum Rotterdam. De leerlingen zijn dertien of veertien jaar oud. Het niveau van de klassen is gemengd, er zitten Basisberoepsgerichte, Kaderberoepsgerichte en Theoretische Leerweg leerlingen in. De keuze voor de klas Y was bewust gemaakt door de docent. Dit is een klas waar de bereidheid om mee te werken met iets nieuws meestal wel hoog is. Dat het onderzoek ook in klas X heeft plaatsgevonden is toeval. X had na Y dezelfde les in hetzelfde lokaal. Er is gebruik gemaakt van de mogelijkheid om hier ook de interventie uit te voeren. De totale interventie duurde drie lessen van 135 minuten, verdeeld over drie weken tijd. Tijdens de les was er altijd een pauze van vijftien of dertig minuten.

Voor de uitvoering van de interventie was er gebruik gemaakt van drie spelelementen: een geprinte adventure map (Bijlage K), badges (in de vorm van stickertjes) en pinbuttons (Bijlage J). De adventure map en de badges waren vanaf les één nodig, de boss badges pas na les drie. Alle benodigdheden waren vormgegeven in de stijl van South Park zodat het paste bij het thema van de les. Er was voor dit onderzoek een gedetailleerde docentenhandleiding geschreven (Bijlage I) die door de docent werd gevolgd. Met deze acties werden de ontwerpprincipes uit 2.4 afgedekt (Bijlage E).

Figuur 4
Roadmap interventies

Acties tijdens de les

Les één

In les één maakten de leerlingen kennis met de adventure map. Leerlingen schatten hun eindresultaat in met behulp van de adventure map (Figuur 5). Daarna volgde een uitleg over de techniek die geleerd moest worden (Adobe Illustrator) en gingen de leerlingen zelfstandig aan het werkt. Het was de bedoeling dat leerlingen tijdens deze les de eilanden één en twee zouden afronden. Wanneer een leerling klaar was met alle taken van een eiland, werd dit globaal beoordeeld door de onderwijsassistent en kon de leerling een badge verdienen (Figuur 6).

Figuur 5
Inschattingen leerlingen

Noot. Aangepast overgenomen uit Student Self-Assessment: The Key to Stronger Student Motivation and Higher Achievement door J.H. McMillan en J. Hearn, 2008, Educational Horizons, 87(1), 40–49.

Op basis van het zelfoordeel kunnen de leerlingen aanpassingen maken aan hun werk. Het kiezen van aanvullende leerdoelen is hierbij belangrijk. De leerling moet bepalen wat hij of zij nog moet leren (Kostons et al., 2012) en relevante nieuwe taken selecteren (De Bruin & Van Gog, 2012). Het goed selecteren van nieuwe taken kan bijdragen aan effectiever werken (Drok, 2024, p.92). Hiervoor is vaak aanvullende uitleg of aanwijzingen nodig, vooral voor beginners (Kostons et al., 2012).

Zelfbeoordeling is voor beginners lastig omdat de leerling zijn of haar beperkte cognitieve ruimte voornamelijk inzet om de nieuwe kennis te leren waardoor er weinig ruimte overblijft voor zelfbeoordeling (Kostons et al., 2012). Het helpt wanneer de criteria helder zijn en er duidelijke feedback gegeven wordt bijvoorbeeld via rubrics, formulieren of visuele organizers (De Bruin et al., 2012).

Generatie Alpha is vertrouwd met visuele feedback door hun ervaring met internet en games (zie 1.1). Digitale beloningen, zoals virtuele badges of punten, zijn aantrekkelijk voor deze generatie omdat dit bekend is (Fernando & Premadasa, 2024; Tootell et al., 2014). Door game designelementen te integreren in een niet-gamecontext, dit wordt gamification genoemd (Fernando & Premadase, 2024), kan er een leeromgeving gecreëerd worden die deze visuele feedback geeft.

Om zo een hoge validiteit te waarborgen werd er triangulatie toegepast waarbij verschillende dataverzamelingsmethoden werden ingezet (Baarda et al., 2021, p. 94). Er werd voor, tijdens en na de les gemonitord met behulp van zes instrumenten (zie tabel 4). De bijdrage aan de validiteit en betrouwbaarheid van deze instrumenten wordt in Bijlage G beschreven.

Tabel 4

Dataverzameling per deelvraag

Jukic, R. & Skojo, T. (2021). The Educational Needs of the Alpha Generation. 44th International Convention on Information, Communication and Electronic Technology (MIPRO), Opatija, Croatia, 2021, 564–569. https://doi.org/10.23919/MIPRO52101.2021.9597106.

Kirschner & De Bruykere

Rahmadani, A., Lestari, D., Fitria, D., Dinillah, A., Yunita, H., & Febriani, V. (2024). Building Learning Independence in the Alpha Generation: Challenges and Solutions for Guidance and Counseling Teachers. BICC Proceedings, 2, 103–108. https://doi.org/10.30983/bicc.v1i1.112.