Improving

Metamemory = inzicht in het eigen geheugen en strategieën die je hebt om dingen te onthouden.

Metacognitie = het vermogen om je bewust te zijn van, en controle te hebben over, je eigen cognitieve processen zoals het plannen van taken, monitoren van de eigen voortgang.

Metawaarnemen = het verzamelen en interpreteren van informatie op objectniveau / bewust zijn van en het begrijpen van de eigen waarnemingsprocessen, zoals hoe je informatie waarneemt, interpreteert en verwerkt.

Zelfregulatie = gaat verder dan metawaarnemen of metamemory. Hierbij neem je ook werkelijk actie, motiveer je jezelf en…

Metacognitieve regulatie vs zelfregulatie: zrl bevat ook motivatie en emotionele controle

In dit artikel staat de vraag centraal over hoe zelfmonitoring en regulatie processen zich verhouden tot leeruitkomsten. Hiervoor wordt er gekeken naar drie theorieën:

1. Discrepantie-reductietheorie. Zelfmonitoring, zelfregulatie en leren zijn met elkaar verweven. De leerling ‘checkt’ of doelen zijn bereikt, zo niet, dan leert de leerling verder. Er is een discrepantie tussen het gewenste resultaat en het werkelijke resultaat. Het leren lost dit op.
2. Zone van naaste ontwikkeling. Studenten hebben adaptieve strategieën wanneer het op zelfregulerend leren aankomt. Ze leren/ maken eerst de makkelijke onderdelen of items wanneer de studietijd beperkt is, en gaan verder met moeilijkere items als er tijd over is.
3. Agenda-based regulation (ABR). Volgens ABR stellen leerlingen voorafgaand aan het studeren een specifieke agenda of doel vast en kiezen zij het materiaal voor hun studie op basis van deze agenda. De moeilijkheidsgraad hoeft nu niet de belangrijkste factor te zijn maar ook de beloningsstructuur.

Wanneer basisschoolleerlingen met vertrouwd materiaal werken en passende instructies krijgen, kunnen ze zichzelf goed monitoren (inzien wat ze wel en niet begrijpen) en reguleren (hun studiegedrag aanpassen om hun leerdoelen te halen). Onderzoek toont aan dat deze voorwaarden belangrijk zijn om zelfregulatie bij jongere leerlingen te ondersteunen.

Er is tegenwoordig meer focus op absolute nauwkeurigheid in het onderzoek naar metageheugen. Absolute nauwkeurigheid houdt in dat leerlingen worden gevraagd om de kwaliteit van een antwoord dat ze op een test hebben gegeven in te schatten, of om te voorspellen hoeveel vragen ze goed zullen beantwoorden. Feedback is hierbij belangrijk. Kinderen hebben vaak nog te weinig basiskennis om, na het krijgen van korte feedback, zelf op het goede antwoord te komen. Zij hebben uitgebreidere feedback of hulp nodig om het goede antwoord te vinden.

Zelfs gemiddelde studenten kunnen in een realistische, digitale leeromgeving effectief zelfmonitoring en zelfregulatie toepassen, vooral als ze direct reageren op de taakvereisten. Toch toont het onderzoek ook aan dat er een verschil is tussen wat studenten denken dat ze doen (zelfrapportage) en wat ze werkelijk doen (logbestanden). Een oplossing die hier besproken wordt is werken met conceptkaarten. Dit werkt alleen wanneer er eerst flink op getraind wordt (Opmerking van mij: dit klinkt als expliciete instructie bij iself).

Voorbeeld: het gebruik van keywords (door de leerling zelf) voordat een leerling antwoord geeft (in dit geval een samenvatting van een tekst), activeert de voorkennis en verbetert het resultaat. Pas rond de leeftijd van 12 jaar zijn leerlingen in staat om het begrip van teksten nauwkeurig te monitoren.

Het monitoren van het geheugen ontwikkelt zich vroeger dan het monitoren van studiegedrag. Bovendien lijkt het vermogen van jonge leerlingen om monitoring om te zetten in effectieve regulatie van hun studie sterk afhankelijk van de taakkenmerken en specifieke instructies die worden gegeven.

Het leggen van de focus op absolute nauwkeurigheid is educatief interessant omdat absolute inschattingen van hun kennis leerlingen kunnen helpen hun zelfregulatie te verbeteren. Absolute (= meetbare) leerdoelen lijken belangrijker voor effectieve zelfregulatie dan relatieve leerdoelen. Hier is wel een referentie/ voorbeeld voor nodig waarmee de leerling het geleerde werk kan vergelijken met een standaard. Is die standaard er niet, dan ligt overmoed op de loer. Overmoed heeft een negatief effect op leerresultaten.

Er is nog weinig onderzoek gedaan naar metamemory tijdens probleemoplossende taken (zoals techniek) omdat er hierbij vaker een procedurele aanpak nodig is. Bij het oplossen van het probleem krijgen leerlingen direct feedback van de taak zelf, die hen helpt hun kennis beter in te schatten. Hun Judgment Of Learning is (waarschijnlijk) accurater.

Deze tekst benadrukt dat feedback een belangrijke rol speelt in het leren, maar dat kinderen soms moeite hebben met het daadwerkelijk reproduceren van de juiste informatie, ondanks dat ze weten dat hun eerste antwoord fout was. Het toont de nuance aan in hoe feedback hen kan helpen fouten te herkennen, maar niet noodzakelijkerwijs in staat stelt om de correcte informatie te onthouden of op te roepen.

Een onderzoek naar conceptmapping. Dit heeft alleen nut wanneer er getraind wordt in het maken van een conceptmap. Er bleek een verschil te zijn tussen wat studenten dachten dat ze deden (zelfrapportage) en wat ze daadwerkelijk deden (gedragsindicatoren). Dit kan erop wijzen dat studenten niet altijd goed in staat zijn om hun eigen studeergedrag correct te reflecteren.

Koriat beschrijft de monitoring die de studenten gebruikten als “data-gedreven”, wat betekent dat ze hun gedrag aanpasten op basis van de eisen van de taak, zonder veel vooropgestelde planning. Studenten zijn in staat om hun gedrag aan te passen op basis van de taak, maar ze hebben moeite met het correct inschatten van hun eigen leerproces.

Een recente studie suggereert dat het instrueren van studenten over hoe ze hun eigen prestaties op een taak (in dit geval een probleemoplossende taak) kunnen evalueren (vgl. zelfbeoordelingsjudgment) en hoe ze deze informatie in relatie tot de taakkenmerken kunnen gebruiken om een nieuwe taak te selecteren, leidde tot effectievere zelfgereguleerde leerprocessen (Kostons, Van Gog, & Paas, in druk).

De Bruin, A.B.H. & Van Gog, T. (2012). Improving self-monitoring and self-regulation: From cognitive psychology to the classroom, Learning and Instruction, 22(4), 245-252. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2012.01.003